انجمن انفورماتیک ایران انجمن انفورماتیک ایران انجمن انفورماتیک ایران
گزارش کامپیوتر شماره 234, ویژه مرداد و شهریور ماه 96 منتشر شد. دوشنبه  ٢٩/٠٨/١٣٩٦ ساعت ١١:٠٣
 

 علت کاوی منصفانه و چاره اندیشی مشارکت جویانه در مواجهه با
انبوه  دانش آموختگان بدون شغل در حوزه رایانش کشور

سید ابراهیم ابطحی
عضو هیئت علمی دانشکده مهندسی کامپیوتر- دانشگاه صنعتی شریف
پست الکترونیکی: abtahi@sharif.edu


 

مقدمه  
در یک موقعیت ناخواسته، دیدگاه شماره پیشین با عنوان «ضرورت پذیرش، اعلام مشارکت و اقدام داوطلبانه جهت تحقق سهم منصفانه در رفع تنگناهای بخش فاوا در ایران از سوی ذینفعان» با عنوان جزئی (قسمت اول) دنباله‌دار اعلام شد که در ابتدا چنین نبود. برای احترام به خوانندگانی احتمالی که در این شماره در جستجوی ادامه مطلب فوق هستند، این موقعیت را به فال نیک می‌گیریم و در یک زمینه از آن موضوعات با واکاوی به کنکاش می‌پردازیم.
 ابتدا یک خبر را با هم بخوانیم : «معاون وزیر ارتباطات و فناوری اطلاعات گفت: از حدود 5/4 میلیون دانشجو در کشور، 17 درصد تنها در دو رشته کامپیوتر و برق مشغول تحصیل هستند. به گزارش پایگاه اطلاع‌رسانی دولت به نقل از ایرنا، مرتضی براری امروز پنج شنبه در گرگان افزود: از مجموع 17 درصد که 731 هزار نفر را شامل می‌شود، 10 درصد در حوزه کامپیوتر و هفت درصد در حوزه برق مشغول به تحصیل هستند. وی با بیان این که دغدغه اصلی ما، بازار کار فارغ‌التحصیلان این دو رشته با این حجم بالای خروجی دانشجوست، تصریح کرد: ما معتقدیم که این دو رشته باید در توسعه کشور نقش پررنگ تری داشته باشند لذا باید فکری به وضعیت بازار کسب و کار فارغ‌التحصیلان این رشته‌ها شود. وی ادامه داد: بر اساس آمارهای موجود رتبه‌های بالا و برتر کنکور نیز وارد این دو رشته می‌شوند به‌طوری که از 100 نفر اول کنکور 81 نفر وارد این دو رشته شده‌اند و این وضعیت تا رتبه‌های 150 و 200 به همین صورت بالاتر می‌رود. رئیس پژوهشگاه ارتباطات و فناوری اطلاعات کشور افزود: نقش ICT در اقتصاد و کسب و کار بسیار مهم است و از سوی دیگر این حوزه در زمینه صنعت نیز، کارآیی بسیار زیادی دارد.
براری افزود: با یک حساب سرانگشتی اگر از جمعیت یک میلیون و 700 هزار نفری استان گلستان، یک میلیون و 500 هزار سیم کارت فعال باشد و ماهانه 100 هزار ریال هزینه برای آن شود، به طور متوسط هر ماه 150 میلیارد ریال از استان خارج می‌شود که باید برای جلوگیری از خروج این پول و توسعه کسب و کار، زیرساخت‌های حوزه ICT را تقویت کنیم. وی با بیان این که یک شرکت موبایل در آمریکا، درآمدش از فروش یک ساله نفت قطر و عربستان بیش تر است، گفت: حوزه ICT در اقتصاد ملی، بعد از نفت بیشترین نقش را دارد و ما می‌خواهیم در وهله اول نقش دانشگاه‌ها را در اقتصاد پررنگ کنیم.
وی اظهار کرد: باید صنعت بازی‌های رایانه‌ای را در کشور و استان گلستان ارتقاء دهیم، زیرا امروز این بازی‌ها برای دانشجویان و جوانان جدا از اقتصاد، با فرهنگ و امنیت ملی مواجه شده است. قائم مقام وزیر ارتباطات و فناوری اطلاعات با اشاره به دلایل موفقیت فیس بوک در جهان نسبت به گوگل در شرایط امروز گفت: شرکت طراح این شبکه، متشکل از گروهی اقتصاددان، جامعه شناس و روان‌شناس بوده که مبتنی بر نیازهای جامعه طراحی و برنامه‌ریزی داشته‌اند، اما در اقتصاد ما جامعه‌شناسان وارد نشدند و گروه های پژوهشی در این زمینه تشکیل نشد.
وی اظهار کرد: پلیس سایبری اعلام کرده که حجم تخلفات سایبری امروز تصاعدی بالا می‌رود و برداشت از کارت‌های شتاب روز به روز بیشتر می‌شود و این نشان از آگاهی و دانش مردم در حوزه ICT دارد. وی تاکید کرد: از سوی دیگر، حجم زیادی از فناوری امروز توسط دانشمندان و پژوهشگران کشور پیاده‌سازی شده، اما تجاری سازی نشده و این خود مشکلاتی را در پی دارد.
رئیس پژوهشگاه ارتباطات و فناوری اطلاعات کشور گفت: اکنون 14 پژوهشکده ارتباطات و فناوری اطلاعات در دانشگاه‌های کشور تأسیس و تفاهم نامه‌های آن به امضاء رسیده و در گلستان نیز پانزدهمین تفاهم نامه با دانشگاه گلستان و اداره کل ارتباطات و فناوری اطلاعات استان به امضاء رسید. براری در پایان در باره بودجه پژوهشی کشور برای این بخش گفت: مجلس سال گذشته برای تحقیقات 260 میلیارد ریال را مصوب کرد و در بودجه سال جاری به 440 میلیارد ریال افزایش یافت».

صورت مسئله یا مشکل
خیل دانش‌آموختگان دانشگاهی بدون شغل در حوزه رایانش که به قولی منقول از مسئولین بخش، رقم شگفت‌آور یک میلیون نفردر انتظار فرصت شغلی را تشکیل می‌دهند، در کنار اعلام نیاز برنامه‌های توسعه ما به بیش از این تعداد دانش آموخته نشان از عرضه سرمایه انسانی یا فکری دارد که در مواجهه با تقاضای بیش از عرضه - که مطلوب است -  به سد عدم شرایط احراز شغلی خورده است. به بیان ساده‌تر در مواجهه با مشکل دانش آموختگانی که به ادعای متقاضیان، کیفیت یا دانش و مهارت لازم یا کافی را ندارند با پذیرش اصل اعتبار داوری متقاضی، مناسب است  منصفانه به تحلیل این شرایط و چاره اندیشی برای رفع دشواری‌های پیش آمده پرداخت.

واکاوی علل با کمینه فراافکنی
در تحلیلی کمتر جانبدارانه با بخشی از فرآورده‌های سامانه آموزش دانشگاهی حوزه رایانش که به گفته گروهی از صاحبان بازار کار یا کارفرمایان، دانش آموختگانی با دانش یا مهارت ناکافی برای تصدی مشاغل حرفه‌ای هستند باید به عنوان یک واقعیت مواجه شد.
دست‌اندرکاران در بیان علل این مسئله به مواردی اشاره می‌کنند که آن‌ها را واکاوی می‌کنیم  ازجمله:

  • عدم پذیرش اصل موضوع و نادقیق شمردن این آمار(انکار واقعیت).
  •   عدم تناسب امکانات آموزشی (انسانی، ابزاری، فناورانه و محیطی) برای آموزش ثمربخش (امکانات ناکافی).
  • برنامه‌های درسی نامناسب و دستوریِ تدوین شده در سازمان‌های اداری مسئول با تجربه ناکافی (برنامه درسی کهنۀ دستوری).
  • گسترش کمّی بی‌رویه دانشجویان، رشته‌ها و واحدهای دانشگاهی آموزش‌دهنده با کمینه صلاحیت‌ها (گسترش بدون امکان سنجی).
  • عدم تحقق یادگیری کامل در  دانشجویان به علت نمره‌گرائی، پشتکار و علاقه ناکافی (منفعت طلبی و کم علاقگی دانشجویان).
  • وجود طیفی از مدرسان کم تجربه با دانش ناکافی یا کم مهارت در تدریس و نا آشنا با شیوه‌های تدریس (کم صلاحیتی مدرسان).
  • شیوه‌های آموزشی غیر روزآمد و متناسب با مدل‌های نوین ارتباطی دانشجویان (تدریس ناکارآمد).
  • غیر مهارتی بودن آموزش‌های دانشگاهی ( اطلاع‌آموزی به جای  مهارت‌آموزی).
  • مداخله سودجویانه و غیراخلاقی سوداگران با  تقبل برون‌سپاری تولید فرآورده‌های تحصیلی در فعالیت‌های ارزیابی دانشجویان  (تقلب).
  •  ارتباط ناکافی بازار کار با دانشگاه برای تدقیق مهارت‌های لازم دانش‌آموختگان و عدم وجود یا اعلام برنامه‌های  اشتغال برای برآورد کمّی دانش‌آموختگان مورد نیاز (جزیره‌ای بودن اقدامات و فقدان اسناد بالادستی لازم).
  • تولید بدون الگو و مدل محتواهای درسی که منجر به غیر قابل برآورد کردن نتایج حاصل از آموزش‌ها و یا امکان بهبود آن‌ها می‌شود (تدوین شهودی و تجربی برنامه‌های درسی با گرته برداری).
  • کم ارتباطی عناوین و کم محتوائی پایان‌نامه‌های درسی با مسائل کشور (انتقال ناکافی علم و فناوری).
  • عدم آشنائی مدرسان و دانشجویان با واقعیات فعالیت‌های حرفه‌ای بخش در کشور(در بطن جامعه نبودن نظام تحصیلی).
  • سطح پایین فعالیت‌های حرفه‌ای که نیازمند علم و مهارت روزآمد دانش آموختگان دانشگاهی نیست (صنعت سنتی).
  • کارآموزی حین تحصیل ناکافی، کم ثمر و نظارت نشده دانشجویان (مهارت آموزی تحقیر شده).
  • ارقام و آمار افراد بدون شغل بسیار بیش از اینست و از کوزه همان برون تراود که در اوست (تحلیل   فراافکنانه و کمتر مسئولانه).

در پالایش قبل از واکاوی، از علل اول و آخر به علت تندروانه بودن می‌توان صرفنظر کرد. از بین علل باقیمانده مواردی را که از گذشته‌های دور موجود بوده و منجر به چنین دشواری نشده (با توجه به نسبت افراد بدون شغل و میزان گسترش کمّی بی‌رویه ظرفیت‌های پذیرش دانشجو) از جمله موارد 3 و 2 و 10 تا 15 را به علت کم فرصتی تحلیل، با اولویت‌دهی حذف می‌کنیم.
در واکاوی موارد باقیمانده  مورد چهار یعنی گسترش امکان سنجی نشده،  در بروز این  شرایط  قطعاً موثر  بوده است. ترکیب  80/20 نسبت دانشجویان دانشجویان دانشگاه‌های دولتی  به سایر موسسات آموزشی  موید این موضوع  می‌تواند باشد. چاره در صدور مجوز تصدی‌گری آموزش با رعایت همه جوانب و صلاحیت‌های کمینه چاره‌جویی شود.
در تفسیر علت پنجم یعنی اتهام کم یا بی‌علاقگی، تمایل بیشتر به اخذ نمره به جای دانش و مهارت آموزی به دانشجویان نسل کنونی، معلول را علت انگاشتن است. تفاوت فراوان نسل نو با نسل‌های پیشین در انگیزه و رفتار حتی در سطح فراملی واقعیتی انکار ناپذیر و از منظری (با توجه به تغییر چشمگیر سبک زندگی به علت پیشرفت به‌کارگیری فناوری در زندگی روزمره) ناگزیر بوده است. اما شکاف بین نسل‌ها را با اتهام به نسل نو نمی‌توان پر کرد زیرا حتی به شرط اثبات این اتهام، مقصر نسل پیشین والدین و آموزگاران خواهند بود. در حالی‌که از نگاهی خوش بینانه، منفعت طلبی می‌تواند به شرط فراهم‌سازی محیطی اخلاقی سرآغاز عقلانیت باشد. عقلانیت با بی‌پشتکاری ناسازگار و در غیاب نمونه‌های تحقق منفعت از طریق کار مسئولانه به عنوان الگو   قابل تکثیر است. اما واقعیت  امر فوق حتی در سطح فراملی انکارناپدیر است، مسئله حضور ناکافی گروه‌های دانشجوئی در کلاس‌های درس نیز این گونه است. ممارست ثمر بخش دانشجویان ایرانی که به خارج از کشور می‌روند و با پشتکار وتلاش فراوان توفیقات چشمگیر می‌یابند، نقش علل محیطی در این موضوع را فراتر از علل فردی نشان می‌دهد. تحلیل علت‌کاوانه از این  جنبه، ما را به این نقطه ضعف روش‌های آموزشی غیر روزآمد و نامناسب و کمتر کارا می‌رساند که به عنوان علت غائی بخش زیادی از این علل جزئی از آن سرچشمه می‌گیرد.
در واکاوی علت ششم یعنی یا اتهام کم‌صلاحیتی مدرسان، نه در تمامیت بلکه در مواردی، که می‌تواند به عللی موضوعیت داشته باشد خود معلول ارزیابی‌های علمی کم دقت است که با حضور نظام ارزیابی با کیفیت که به عنوان داور تا تحقق کمینه صلاحیت حکم به دانش آموختگی ندهد قابل رفع است. علت هشتم یا غیرمهارتی بودن آموزش‌ها خود به علت هفتم یا شیوه‌های آموزش بر می‌گردد که در پایان این بخش با گستردگی بیشتر به واکاوی آن خواهیم پرداخت.
در واکاوی علت نهم یعنی رواج تقلب از طریق سپارش فعالیت دانشجو به شخص یا اشخاص دیگر، امروز که از در و دیوار اطلاعیه و آگهی تبلیغاتی برای انجام آن‌ها می‌بارد (در قبال دریافت دستمزد برای نوشتن پایان‌نامه تحصیلی دکتری تا انجام تمرینات درسی دانش‌آموزی) باز هم تحلیل عمومی و حتی نخبگان به سمت معلول و نه علت گرایش دارد. غیر اخلاقی بودن این امر و ضرورت برخورد با برون‌سپاران و مجریان بدیهی است اما در این میان فراموش کردن آموزش ناکافی اخلاق و آداب علم و فناوری به دانشجویان و از آن مهم‌تر شیوه‌های آموزش غیرتکوینی که امکان این برون‌سپاری را فراهم می‌سازد، فراموش شده است. به این ترتیب این علت نیز می‌تواند در وجوهی معلول علت هفتم یا روش‌های آموزشی باشد.
در ادامه  این علت‌کاوی اجمالی در فرصت محدود، علت هفتم به‌عنوان علت‌العلل یا علت  غائی خودنمائی می‌کند. انتظار پذیرش  ناکارآمدی تدریس  از منظری غیر فراافکنانه و مسئولیت پذیر از سوی دانشگاهیان -  در شرایط فعلی و با توجه به حجم کاری فراتر از طاقت مدرسان (به علت گسترش بی‌رویه تعداد دانشجویان) - کمی غیرمنصفانه به‌نظر می‌رسد اما امیدواریم با سعه صدر از سر مشارکت در حل دشواری‌ها،  اتفاق بیفتد. هرچند سهم مدرسان دانشگاهی در این مورد نیز باید به اندازه در نظر گرفته شود و غیرمنصفانه همه مشکلات بر عهده آنان گذاشته نشود که در واقعیت هم این گونه نیست. در تحلیل تدریس نا کارآمد که حاصل آن آموزش کم ثمر،  دانش آموخته کم دانش و مهارت و خیل بیکاران دانش آموخته می‌تواند باشد باید به نقش و سهم همه ذینفعان عنایت نمود. از دانشجویانی که دانش آموختن به عنوان یک فن و ابر دانش، از نو نهالی به آنان آموخته نمی‌شود و عموما تا حوالی پایان دوره کارشناسی ارشد در تلاشی جانکاه تنها گروهی از آنان موفق به کشف شهودی این فن و روش‌های آن می‌شوند. همان گونه که مدرسان دانشگاهی به محض دانش آموختگی و احراز صلاحیت‌های دانشی بدون آموختن روشمندانه الگوهای تدریس به کلاس‌های درس دانشگاهی گسیل می‌شوند.
دانشجوی ناآشنا با گونه‌های یادگیری به عنوان مهارت تحصیلی، از زیر آوار جانکاه و روانکاه کنکور وارد مدینه فاضله دانشگاه می‌شود و در اختیار مدرس احتمالا و عموماً دانائی، برای یادگیری دانش ومهارت قرار می‌گیرد که مدرس خود به شکل روشمندانه قبلا این یاددهی را نیاموخته است. همین دو ویژگی در دو متعامل آموزش، تحقق یادگیری و مهارت‌آموزی به عنوان ثمره آموزش دانشگاهی را پر خطر می‌سازد که در نهایت در مواردی به بی‌ثمری کامل هم می‌تواند منجر شود. اما اگر فرض را بر تحقق شهودی این دو مهارت در برخی از هر دو گروه ذینفع یعنی دانشجویان و مدرسان بگذاریم و با اغماض به شرایط مادی عموما  ناکافی محیطی و ابزاری و شرایط معنوی عموما ناموجود  آرامش و فراغت روانی آن‌ها بنگریم، دشواری های برنامه درسی مانع بعدی است.
در ضرورت وجود و لزوم برنامه درسی بین مدرسان دانشگاهی و همکاران ما به ظاهر اتفاق نظر وجود دارد اما در نحوه فراهم‌سازی، ویژگی‌ها، نحوه به‌کارگیری و اثربخشی آن دیدگاه‌ها و نظرات متفاوت و در مواردی متناقض در طیفی از اعتقاد جزئی به روش‌های سنتی تا اعتقاد کامل به روش‌های فرانوگرایانه، دیده می‌شود. این تفاوت‌های فاحش نشان از حصول شهودی این دانائی در طیف وسیعی از مدرسان دارد زیرا اکتساب و مطالعه روشمندانه این مباحث احتمالا  به توافقات و اشتراکات بیشتری می توانست منجر شود. در نحوه فراهم سازی، نگاه غالب مدرسان در نظرخواهی‌های عمومی بر توزیع شدگی این وظیفه و احاله آن به دانشگاه‌های مجری تاکید دارد. هر چند در فراخوان‌های نظر خواهی بهبود طلب برنامه‌های متمرکز، وجه نقد دارای طرفداران کثیری نسبت به مشارکت‌کنندگان در بهبود است. با پذیرش نسبی این نظر با تاکید بر امکان انجام آن تنها در واحدهای مجرب مجری آموزش‌ها، با دشواری عدم یا کمبود  وجود پژوهشگران و فعالیت‌های پژوهشی در زمینه تولید برنامه‌های درسی آموزشی در دپارتمان‌های مربوطه مواجه می‌شویم. کم اطلاعی چه در واحد متمرکز مسئول چه در واحدهای محلی، در حاصل کار تفاوت چندانی ندارد.
اما در نحوه اقدام به تدوین برنامه درسی نیز اتفاق یا اجماع دیدگاه موجود نیست. طیفی از نظرها از اعتقاد به تدریس آنچه مدرس در دوران تحصیل آموخته است تا تولید برنامه درسی بر مبنای مدل‌های علمی (هرچند بسیار کمتر) طرفدار دارد. در بین این دو نظر طرفداران تدوین محتوای درسی از فهرست آخرین کتاب‌های درسی موجود، علاقمندان گرته‌برداری از برنامه‌های درسی موجود و قائلین به دست باز مدرس در آنچه به تجربه صلاح می‌داند نیز وجود دارند. کلمات طرفداران، علاقمندان و قائلین در جمله پیشین، به واقعیت سلیقه‌ای بودن این دیدگاه‌ها اشاره دارد. در ویژگی‌های این برنامه نیز اختلاف نظر گسترده است. تنها در بحث محتوای اطلاعاتی، دانشی یا مهارتی درس‌ها و دوره‌ها، سلیقه‌های گوناگون مشاهده می‌شود. گروهی نه تنها به مهارت‌آموزی حتی به ماهیت‌آموزشی  برنامه‌ها هم قائل نیستند و از دیدگاهی پژوهش محور قائل به استحاله دانشجویان ورودی به پژوهشگران مبرز از طریق برنامه‌های درسی پژوهش محور با کمینه سیمای آموزشی هستند. گروهی در سوی دیگر آموزش مدرسه ای انتقال دانسته‌های معلم را چاره می‌دانند. در بین این نظرات، همبستگی ناگزیر اطلاع و دانش و لزوم نیاز به اقدام توسط دانش آموخته در سایه مهارت فراموش می‌شود. مهارت آموزی وظیفه واحدهای کاری و محل های اشتغال تلقی می‌شود، آنان که در کار روزمره مانده و منتظر دانش آموختگان ماهر دانشگاهی برای بهبود فعالیت‌هایشان هستند و غیر از آن را نیز – عاقلانه -  استخدام نمی‌کنند. در این میان انگاره‌هائی که به دانشجویان منتقل می‌شود و بسیار مخرب است. گروه‌های قابل ملاحظه‌ای از دانشجویان تحت تاثیر و بر اساس شنیده‌های متناقض مدرسان متعدد در این زمینه‌ها، آموزش و دانش و مهارت‌آموزی را نیازمند اطلاع دانی، به یادسپاری، مهارت بینی و انجام دهی از طریق تمرین و تکرار نمی‌دانند و علاقمند به کسب اطلاع و تولید برگه‌ای اشاره‌گر از نشانی‌هائی در اینترنت هستند که محتواهای درسی در آن‌ها به روایت مدرس یافتنی است. از این رو چشم در چشم مدرس بی‌حضور فعال در فرایند یادگیری، دنبال این اطلاعات هستند. ناتوانی در نگارش چه شکلی و چه محتوائی که منجر به محدودیت‌های ارتباطی در برخی از آن‌ها شده است  ثمره این نگرش است و شاید هم این کم یا ناتوانی‌ها، این نگره را موجب شده است.
در اجرا و نحوه به‌کارگیری برنامه درسی، مدرسان در مهلکه دیگری می‌افتند. نگاه منفعت طلبانه برخی دانشجویان، در صرف کمینه انرژی برای کسب بیشینه نمره با کمترین تلاش، بدون اعتناء به میزان آموخته‌ها، از نگاه آنان مدرسان را به دو دسته سهل‌گیر و احتمالاً مطلوب و سخت‌گیر و احتمالا خود و دیگر آزار، تقسیم می‌کند. مدرسان با مرام (دارای اصول حرفه‌ای آموزشی) در این میان در فشار قرار می‌گیرند و با دشواری دیگری هم در پایان ترم مواجه می‌شوند که ارزیابی دانشجویان از درس و مدرس است که ملاک برخی ارتقاءها و ترفیعات دانشگاهی است. در این میان اگر خدای نکرده مصالحه‌ای ناگفته و نانوشته و ضمنی بین برخی دانشجویان منفعت طلب و مدرسان عافیت خواه برای تهاتر نمره یا کیفیت ارائه درس از طریق ارزیابی جهت‌دار- در موارد نادر - صورت نپذیرد قطعا روابط معقول دانشجویان و مدرسان تحت تاثیر این وضعیت احتمالی، مخدوش می‌گردد.
در اثربخشی یا لزوم تحقق یادگیری نیز تفاوت دیدگاه‌ها، باعث فراموشی موضوع و لزوم تحقق آن می‌شود. مدرس یا خود را غیرمسئول در این زمینه می‌پندارد یا از رفتار سایر ذینفعان به این نتیجه می‌رسد. ضرب‌المثل عامیانه مسئول جهنم و بهشت نبودن مرده‌شوی به این قیاس کمک می‌کند.  با مشاهده بی‌خواستار بودن ثمربخشی، در مدرس این پندار و کردار حاصل می‌شود که ارائه درس را در حد فعالیت اداری ارائه محتوای درسی نازل کند. در این میان حتی تصور کمینه آموزش، به عنوان ارائه هدفمند، که ثمره‌اش باید تحقق یادگیری در دانشجو باشد، می‌تواند به فراموشی سپرده شود
در ارزیابی آموزشی به عنوان ضلع سوم مثلث آموزشی: یاددهی، یادگیری و ارزیابی دشواری بیشتراست. ارزیابی تکوینی که موثر، واقعی و اقناع کننده است طرفدار و مجری چندانی ندارد. از این رو است که در مواجهه با شرایطی مثل تقلب کمتر به آن به عنوان راه حل پرداخته می‌شود. در حالی که تقلب ثمره ارزیابی غیرتکوینی و نتیجه ارزیابی مجموعی است. اما واقعیت دشواری امر ارزیابی علمی  و مهارتی  تحقق یادگیری در دانشجویان، در این میان نباید فراموش شود. دانش ناکافی برخی مدرسان در این زمینه اساسا اجرای این گونه ارزیابی‌ها را ناممکن کرده است. ثمره فاجعه بار این امر، مثلا پناه بردن از سر اضطرار و عسر و حرج به ارزیابی مبتنی بر پرسش‌های چند گزینه‌ای برای ورود به دوره‌های دانشگاهی می‌تواند باشد. بی‌علاقه‌بودن دانشجویان با آزمون دادن و حتی وجود ترس از امتحان و آزمون مانع دیگری است که علاوه  بر نشانه فقدان اعتماد به‌نفس کافی در یادگیری، یاد آور عدم تمایل به فهم کم یا نادانی خود است و آن کس که نداند و نداند که نداند در جهل مرکب ابدالدهر بماند.

پیشنهاد راه حل با بیشینه سهم پذیری  
حاصل واکاوی بند پیشین را  در خدمت اولویت دهی به راه حل‌ها می‌گیریم و با اعتقاد به اصل خود انتقادی به عنوان پیش‌نیاز  ورود به عصر انتقاد منصفانه  - پس از پشت سر گذاردن عصر گفتگو (که امید است در راه باشد) -  ضرورت بهبود مدل آموزشی در سه وجه یاددهی، یادگیری و ارزیابی را در اولویت قرار می‌دهیم. دلیلی که امیدواریم اقناع کننده باشد. ضرورت پرداختن به این موضوع هر چند به میزان کمینه، نزد صاحبان اندیشه از منظرهای آینده نگارانه است. واقعیت این است که تحت تاثیر رشد به‌کارگیری فناوری در زندگی جمعی، به‌ویژه فناوری اطلاعات در ارتباطات اجتماعی و تحقق امکان تشکیل جماعت‌های جهانی به سهولت و آسانی و در اختیار همگان، مدل ارتباطی نسل نو در جهان امروز تفاوتی فاحش حتی با نسل پیشین خود یافته است.
در این نوشته در صدد بیان علل یا ابعاد فرصت و تهدید آنچه جهانی شدن  ارتباطات مجازی نامیده می‌شود و در آن نشانه‌های از آسایش بیشتر، آمیخته به  آرامش کمتر، دیده می‌شود نیستیم ولی برگشت ناپذیری تغییر الگوهای ارتباطی بدیهی به‌نظر می‌رسد. جوانان گریخته به دنیای مجازی در جهان،  از بهشت زمینی وعده داده والدین خود به جهان مجازی ظاهرا خود ساخته هجرت کرده‌اند و در سیمای آواتارهای مطلوب خود به تبادل رویا می‌پردازند. در عین حال امکان  ظهور خود آن گونه که هستند یا می‌خواهند باشند بی‌مانع و بازدارندگی را ودیعه‌ای می‌پندارند که آن‌ها را به هم‌نسلانشان پیوند می‌دهد تا دنیای آینده خود را ظاهرا به شکل خود خواسته بسازند. اما این تحلیل جزئی نقد پذیر هدف این نوشته نیست بلکه بهانه‌ای است برای اشاره به ضرورت درک تغییرات انجام شده، در حال انجام و گسترش یابنده در ابعاد غیر قابل پیش‌بینی در آینده نزدیک که اگر طراحان یا مجریان سامانه‌های اجتماعی و بزرگ‌ترین آن‌ها یعنی سامانه‌های آموزش عمومی که مصرف کننده بیشینه هزینه‌های اجتماعی است از آن غفلت کنند کمینه تبعات آن ادامه حیات و زندگی ظاهری در غیاب ثمر بخشی است که از منظر گروهی از صاحبنظران طلیعه فروپاشی این سامانه‌ها است.

آموزش دانشگاهی رایانش ما در چارچوب آنچه در اختیار و امکان اوست با سهم‌پذیری می‌تواند اقدام به شروع و بهبود آموزش‌ها از این منظر بنماید تا شاید بتواند برای بخش‌های دیگر به عنوان تجربه مورد استناد واقع گردد. برای فناوری اطلاعات و خبرگان آن که در بین چند فناوری صدر نشین جهان به حق یا ناحق قرار دارند این جایگاه و فعالیت با تلاش، سهم‌پذیری و نگاهی کمتر فراافکنانه وظیفه‌ای است در قبال نسل جوان، توانمند، مظلوم و متفاوت ما که در درک تفاوت‌ها اگر کم مهارتیم با نگرشی پدرگونه به آن‌ها، به عنوان فرزندان معنوی خود، می‌توانیم این فاصله‌ها را تا حدی جبران کنیم.